lauantaina, helmikuuta 27, 2010

H.G. Porthan ja tieteellistyvä ote pedagogiikkaan



KUVA: Tämä on ilmeisesti ainoa netistä löytyvä kuva Porthanista. Tällä kertaa mustavalkoisena.
Suomalaisen pedagogiikan alkujuurilla. Osa 11

Versio 1.2 (päivitetty 28.2. klo 9)

SEURAAVAKSI nouskoon esiin (tässä blogissa jo toisen kerran) Henrik Gabriel Porthan (1739 -1804). Nyt eletään jo 1700-luvun loppua, Gezeliuksesta on kulunut lähes 100 vuotta.

Maailma on tällä välin kovasti muuttunut. Ruotsi on sotinut itsensä taas pikkuvaltioksi. Suomi on nääntynyt. Maa on miehitetty kahteen kertaan.

Kirkko on menettänyt valtiota korvaavan valtansa, ja kuningaskunta on rekrytoinut sen käskyjensä toimeenpanijaksi- samaan tapaan kuin kunnat tänään.

Kirkko on katkerasta vastaan rimpuilusta huolimatta menettämässä myös henkistä valtaansa. 1700-luku on valistuksen vuosisata. Usko järkeen alkaa rapauttaa uskoa jumalalliseen kritiikittä uskottavaan, pyhään tietoon. Tiede irtaantuu uskonnon puolustustehtävästä, itsenäistyy ja alkaa itse etsiä totuutta luonnontieteen uusi empirinen paradigma kärkenään.

Vuosisadan loppuun osuu Ranskan suuri vallankumous (1789); vapauden, veljeyden ja tasa-arvon arvot konkretisoituvat ja alkaa pitkä kehitys kohti nykyistä, demokraattista yhteiskuntaa. Vallankumous alkoi vaikutti myös kouluihin, erityisesti 1800-luvulla.

Kasvatus Suomessa 1700-luvulla

1700-luvun ihmisihanne sai aineksia valituksen ja hyödyn aatteista. Valistuksen ihmisihanne oli valistunut kansalainen, joka ajatteli itsenäisesti. Hyödyn aikakauden ihmisihanne oli myös tuottava, kansantaloudelle hyödyllinen kansalainen. Ihanteet eivät kuitenkaan juurikaan ulottuneet opetuksen arkeen.

Kansanopetus

Kirkon vastuulla olleen kansaopetuksen rakenteissa ei tapahtunut suuria muutoksia. Kansanopetuksen järjestelmään kuuluivat edelleen
  • Jumalanpalvelus
  • Kotikasvatus. Kotien opetustehtävää terävöitettiin. Vuodesta 1723 alkaen kodeille tuli velvollisuus opettaa lapsiaan lukemaan ja kirjoittamaan. Köyhien lapsille näitä alkeita opetti kirkkoherran renki, lukkari.
  • Maaseutu oli kansanopetuksen varassa. Lukkarinkoulu oli siellä tavallisin opintie. Lukkarit opettivat kotonaan tai kiersivät kylästä kylään. Lukkarinkouluja on kuvattu hätävarakouluiksi ja laiskan kouluiksi. Opetus oli tukkapöllyineen ankaraa. Lukkarinkouluista alkoivat myös kiertokoulut.
  • Kun lukkari ei ehtinyt opettaa, palkattiin vuodesta 1762 alkaen lukutaitoinen aikuinen kiertäväksi koulumestariksi. Hänen pitämäänsä koulua kutsuttiin kiertokouluksi.
    Kiertokoulu toimi muutaman viikon paikallaan. Seurakunnat jaettiin kiertokoulupiireihin, joissa koulua pidettiin vuoron perään jonkin kylään kylän talossa.
  • Lukkarinkoulujen rinnalle kehitettiin 1740-luvulta alkaen pitäjänkouluja, joissa opetti pitäjänkokouksen palkkaama koulumestari. Nämä pitäjänkoulut olivat alku kunnallisille kouluille. Niiden opettajaa kutsuttiin koulumestariksi. Kuninkaallinen päätös asiasta saatiin v. 1723. Nämä koulut olivat luku- ja katekismuskouluja. Koulupäivä koostui yhteisistä rukoushetkistä ja opetuksesta.
  • Katekismusopetusta valvottiin lukukinkereillä.
  • Lukutaito oli saavutettava sakon uhalla.
  • Uusi idea oli konfirmaatioon valmistava instituutio: rippikoulu, jota kokeiltiin 1730-luvulta alkaen. Rippikoulussa piti oppia kristinopin pääkohdat, jotta pääsisi ehtoolliselle, joka oli avioliittoon vihmisen edellytys. Kerrotaan, että opetus tarkoitti rippikouluissa sitä, että opettaja luki edeltä ja kuulijat hänen jälkeensä “ korvakuulolta”.
Kirkon kansanopetus alkoi suuntautua aiempaa selkeämmin lapsiin ja nuoriin, joilla oli paremmat oppimisvalmiudet kuin aikuisilla. Kirkollinen kasvatus tuli myös koulumaisemmaksi. Halu seurata tuloksia mm. lukukinkerit, pappien ja piispojen tarkastukset.

Lapissa kansanopetusta antoivat 1700luvulta aina 1900-luvulle myös ns. katekeetat.

Kouluopetus

Kirkkon vastuulla olleeseen koulujärjestelmään kuuluivat edelleen
  • pedagogiot
  • triviaalikoulut
  • lukio
  • ja Turun akatemia.
Hyödyn aikakauden tavoitteita toteuttamaan kaupunkeihin perustettiin kouluja teollisuuden kehittämiseksi. Myös akatemiaan saatiin talousopin opetusta.

Monet yksityiset henkilöt perustivat 1700-luvun lopulla kouluja. Nämä koulut eivät usein toimineet montaa vuotta, mutta ne muokkasivat asenteita myönteisiksi kouluille.

KASVATUKSEN arki: sekä opillinen koulu että kansanopetus, olivat siis edelleen kirkon käsissä. Mutta kasvatuksessa puhalsivat yhä voimakkaammat muutoksen tuulet. Nyt muutoksen ajovoimina ovat myös tieteen sisältä tulevat virtaukset. Tähän saumaan osuu sitten H.G. Porthanin elämäntyö.

H.G. Porthan- pähkinänkuoressa

Kuvannee ajamuutosta se, että Porthan ei ollut pappi (hänen isänsä oli kirkkoherra). 1700-luvun suomalaisen pedagogiikankin suurmies oli yksityisopettaja, Turun akatemian kirjastonhoitajan apulainen (1764-) ja itse kirjastonhoitaja (1770-), aluksi palkaton (1775-) kaunopuheisuuden dosentti, sitten ihan palkattu kaunopuheisuuden (latinan) professori (1777-), joka oli ajan ihmisihanteen mukaisesti kiinnostunut "kaikesta". Porthan julkaisi laajoja väitöskirjoja mm. suomalaisten kansanrunoudesta, kielestä ja historiasta. Hän oli fennofiili, joka perusti Aurora-seuran 1770, alkoi julkaista Suomen ensimmäistä sanomalehteä, Tidningar Utgifne af et Sällskap i Åbo vuonna 1771 ja oli Aurora-seuran rapautumisen jälkeen mukana vuosisadan vaihtuessa Suomen Talousseuran toiminnassa. Monitoimimies.

Porthanissa tiivistyy 1700-luvun aatteiden vyöry. Kirjastossa työskentely antoi mahdollisuuden kartuttaa yliopiston kirjavarastoa etenkin vanhoilla suomalaisilla teoksilla ja myös seurata eurooppalaisia virtauksia. Hän oli innostunut valistusaatteen empiirisistä ja rationaalisista tiedonhankinnan menetelmistä. Suomen historiaan tutkimuksessa hän edusti ehkä ensimmäisenä aitoa lähdekriittisyyttä. Porthanin tunnuksena oli "sobria dubitatio", järkevä epäily. Tutkijan tuli nähdä vaivaa, hankkia materiaalia ja vertailla eri teoksia. Kansanrunoutta tutkiessaan hän teki itse lukuisia runonkeräysmatkoja. Porthan onkin nimetty Suomen historiankirjoituksen isäksi.

Porthan oli tiedemies, jota kiinnosti käytäntö. Hänessä yhtyi valitus ja hyödyn aikakauden ideat. Hän ei ollut fanaatikko, vaan kulki keskitietä.

Porthan luennoi Turun Akatemiassa yli 40 vuoden ajan luennoiden miltei kaikilla humanistisilla aloilla. Luennot olivat hyvin suosittuja ja merkittäviä. Pedagogiikka oli hänelle vain yksi sivuteema, mutta suomalaisen pedagogiikan kannalta tuo sivuteema oli parasta, mitä 1700-luvulla tällä alalla tapahtui.

H.G Porthan luennoi nimittäin ensimmäisenä, ilmeisesti jo vuonna 1783, Suomessa kasvatus- ja opetusoppia niille akatemian opiskelijoille, jotka aikoivat opetustehtäviin joko yksityisopettajiksi tai koulun palvelukseen. Tuohon aikaan oli yleistä, että ylioppilaat rahoittivat opintojaan varakkaitten perheiden lasten kotiopettajina. Kasvatusopin akateemisesta opetuksesta oli Ruotsi-Suomessa keskusteltu jo 1700-luvun puolivälistä lähtien. Kasvatustieteen opetus alkoi Ruotsissa Upsalan yliopistossa samoihin aikoihin. Daniel Boethius piti ensimmäisen kasvatustieteellisen luentosarjansa vuosina 1784-85. Luennot olivat opiskelijoille vapaaehtoisia.

Porthanin luennoista muodostui vähitellen säännöllinen kasvatusopin johdantokurssi. Luentosarjan vuoksi Porthania on pidetty maamme oppikoulunopettajien kouluttamisen uranuurtajana. Kasvatustiede tuli näin tunnustetuksi akateemisten tieteenalojen joukkoon. Hänen aloitteensa pedagogisesta seminaarista toteutui hänen kuolemansa jälkeen 1805-20. Seminaaria pidetään aineenopettajien pedagogisen koulutuksen alkuna.

Porthanin kasvatusajattelusta

Porthanin luentosarja ei ollut kovin teoreettinen, vaan se oli lähinnä käytännön opastusta kotiopettajiksi aikoville. Hänen arvellaan perustaneen luentonsa teokseen "Utkast till undervisning för informatorer rörande deras skyldigheter och kloka förhållande" (Opetussuunnitelma kotiopettajia varten koskien heidän velvollisuuksiaan ja älykästä suhtautumistaan). Porthanin luentosuunnitelma oli ensimmäinen järjestelmällinen kasvatusopillinen luonnos maassamme.

Luentoja laatiessaan Porthan sai vaikutteita lähinnä John Locken filosofiasta. Virikkeitä hän sai myös vuonna 1779 tekemältään opintomatkalta Saksaan. Hän vieraili mm. Hallen yliopistoissa, johon oli juuri perustettu maailman ensimmäinen kasvatustieteen professuuri. Koulunopettajien kasvatusopillinen koulutus oli tuolloin uutta Saksan yliopistoissa.

Porthan oli kasvatusoptimisti. Hän uskoi kasvatukseen. Porthanin kasvatusajattelussa kasvatus koostui ruumiillisesta kasvatuksesta, tapojen kasvatuksesta ja järjen kasvatuksesta eli opetuksesta. Porthan suhtautui myös kasvatukseen käytännön tarpeiden kannalta. Jäsennän seuraavassa Portanin kasvatusajattelua klassisten kuuden kysymyksen avulla.
  • MIKSI. Porhanin ihanneihminen oli hyveellinen, valistunut, jalo, rohkea sekä toimelias että hyödyllinen kansalainen. Tavoitteena oli laaja sivistys ja käytännön hyöty. Opetuksen päämäärä oli moraalinen (vrt. Lcke); Yksilön (itserakkaus) ja yhteisön (sympatia) tarpeiden tulisi yhdistyä (valistuksen mukaisesti); itsekkäät motiivit oli jalostettava. Usko ja kristillinen elämä eivät korostu entiseen tapaan. Taustalla lienee muutos ihmiskäsityksessä. Luonnonteologia korvaa perinteistä ortodoksiteologiaa. Uskontoa tarvittiin kuitenkin yhä moraalin perustaksi. Porthanille ihminen oli tunteva, ajatteleva ja sosiaalinen olento. Oman itsekkyyden voittaminen on uskoa ihmiseen. Ihmisen tehtävä on palvella- kunkin oman säätynsä, asemansa ja taitojensa edellyttämällä tavalla. Homo Humanus. Koko ihminen on tärkeä. Käytäntö on tärkeää. Koulun piti palvella elämää ja käytäntöä. Koulutus oli tärkeää ihmiselle ja yhteiskunnalle.
  • MITÄ. Hyvä opetus oli jatkuvaa (kokonaisuus on eheä, ei sirpalemainen). Oppiaineksen tuli olla lapselle tuttua, läheistä. Asioissa piti edetä asteittain, helposta vaikeampaan, maltilla, induktiivisesti. Oppiaineksen tuli perustua lapsen kokemuksiin. Tietojen lisäksi opittiin taitoja. Ymmärtävä lukutaito oli yhä tärkeää. Sen lisäksi oli opittava elämässä hyödyllisiä taitoja. Näitä olivat mm. itsenäinen ajattelu ja taito viestiä suullinen ja kirjallisesti.
  • MITEN. Pitkään tärkeintä didaktiikassa oli ollut asioiden esittäminen loogisessa järjestyksessä. Uudella ajalla sen rinnalle tulee idea harrastuksen herättämisestä. Porthan ymmärsi oppilaan oman motivaation merkitystä. Hyvä opetus oli selkeää ja elävää. Se synnyttää mielenkiintoa ja tarkkavaisuutta. Asioita ei tule opetella papukaijamaisesti ulkoa, vaan tavoitteena on oppilaiden itsenäinen ajattelu ja ymmärtäminen, jossa on tilaa keksimiselle ja oivaltamiselle. Ulkomuistia piti toki käyttää, muttei kohtuuttomuuksiin saakka. Porthan uskoi ns. assosiaatio-oppiin, jonka mukaan havainnot liittyivät ja aktivoivat toisiaan. Tiedon muodostuksessa keskeistä olivat aistihavainnot, kokemukset ja oppiminen- Tuttua jo Comeniukselta. Oli tärkeää luoda oppimista tukeva, innostava ilmapiiri ja tehdä opetustilanne lapsille miellyttäväksi. Mielikuvituksella ja tunteilla oli suuri merkitys lapsen oppimisessa. Siksi piti käyttää esimerkkejä, vertauskuvia ja tarinoita. Pienille lapsille leikki oli hyvä menetelmä. Vaihtelu oli tärkeää. Oppilaille oli oltava riittävästi levähdystaukoja, ja lupa liikkua. Gezeliuksen ohjeissa myös oppilas valmistautui etukäteen opetukseen, Porthanilla opetusta suunnittelee nimenomaan opettaja. Porthan ei kirjoita opitun kuulusteluista. Molemmat ymmärsivät ilmapiirin ja tunteiden merkityksen. Gezelius kirjoitti ilosta (joka oli hengellistä)- mutta johon voitiin vaikuttaa myös menetelmillä ja arvosti lyhyyttä ja vähyyttä. Porthan ei nosta eriyttämistä esiin (vrt jo Gezelius). Kovaa kuria Porthan(kaan) ei kannattanut. Hän ymmärsi, että lapsuuteen ja nuoruuteen kuuluu tietyt kepposet ja oikullisuus.
  • KUKA: Edelleen kasvatuksessa tarvitaan sekä kasvattaja että kasvatettava. Käsitys hyvästä opettajasta on Porthanilla "tieteellistynyt" ja vaatimustaso on korostunut. Opettaja on tärkeä malli. Opettajalta vaaditaan nyt ammatillista osaamista, johon pappi tai lukkari ei yllä. Opettaja tarvitsi koulutusta ja hyötyi psykologisesta tiedosta oppimisen lainalaisuuksista ja lasten ja nuorten kehityksestä. Porthan arvosti opettajan tehtävää. Hyvä opettaja oli osaava ja ahkera, hän hallitsi sisällön, hänelle oli hyvä opetustaito ja tietoa lasten ja nuorten käyttäytymisestä. Opetus oli suunniteltava hyvin. Hän oli malli, hän oli itse innostunut, piti työstään ja halusi kehittyä. Hyvä opettaja arvosti, kunniotti ja rakasti oppilaita. Hänen tuli yrittää saavuttaa oppilaittensa kunnioitus ja rakkaus työllään. Hyvä opetus tuli suunnitella ja toteuttaa hyvin. Kuten Gezeliuskin, Porthan arvosti perinpohjaista opetusta. Opettajan ja oppilaan roolit täydentävät toisiaan. Oppilaalla oli merkittävä rooli omassa oppimisessaan. Oppiminen (opiskelu) on omakohtaista, aktiivista ja toiminnallista. Käsitys oppilaasta ei ole enää yhtä hauras. Lapsi oli ikäänkuin "voimaannutettu". Gezelius suositteli käyttämään oppilaita apuopettajina, Porthanilta en tällaista ideaa löydä. Porthanilla opetus oli opettajan ja oppilaiden yhdessä työskentelyä, ei erikseen työskentelyä. Suhteessa oli selvää siirtymää taitavasta monologisuudesta kohti dialogisuutta. Opettajan tuli saada oppilaitten mieli askaroimaan opetettavien asioiden parissa. Opettajan tehtävä oli auttaa ja tukea oppimista mm. havainnollistamalla ja kysymyksillä. Koska mielihyvä ja mielipaha ohjaavat oppimista, opettajan tuli käyttää palkitsemista ja rankaisemisesta. Porthan kirjoittaa asteittaisesta vahvistamisesta. Kasvattaja vahvistaa tai tukahduttaa opetuksessa syntyviä assosiaatioita.
  • MISSÄ. Porthan kannatti valistuksen tapaan julkisia kouluja, ja ehdotti niitä kaikille lapsille. Gezelius ohjeisti sekä kansanopetuksen piirissä toimivia että kirkollisten koulujen opettajia. Porthanin ohjeet oli tarkoitettu koti- ja kouluopetukseen nimenomaan koti- ja kouluopettajille.
Yhteenvetoa Porthanin välittämästä pedagogiikasta

Mitä uutta Porthanin ajattelusta välittyy? Mistä hän ehkä oli luopunut verrattuna Gezeliukseen?

Porthanin luentojen uusi oli ehkä ennen muuta (1) kristillisen otteen keventymisessä kasvatuksessa ja yhteiskunnan hyödyn vahvistamisessa (2) oman ajattelun taitojen ja aisti- ja kokemustiedon merkityksen vahvistamisessa, (3) pedagogisen realismin vahvistamisessa sisällöissä ja (4) opetusta koskevan ajattelun tieteellistymisessä. Erot lienevät enemmän määrällisiä kuin laadullisia.

Ehkä on liioiteltua pitää Porthania merkittävänä kasvatustieteellisenä ajattelijana. Hänen tieteelliset tavoitteensa olivat kuitenkin toisilla aloilla. Porthan joka tapauksessa välitti Suomeen- joskin toki pienelle opiskelijajoukolle - oman aikansa monia tuoreita kasvatusvirtauksia. Omaa aikalaistaan J.-J. Rousseauta hän ei näytä kuitenkaan tunteneen. Se ei ele Porthanin vika, että opetuksen arkeen nämä 1700-luvun uudet ajatukset siirtyivät vain vähäisessä määrin.

KIRJALLISUUTTA

Kuikka, M. T. (1991). Suomalaisen koulutuksen vaiheet. H:ki : Otava.
Rinne, R., Jauhiainen, A., Kivirauma, J. &, Pennanen, M. (1998). Kasvatustieteen muodonmuutokset. Kasvatus 29(1), 86-100.
Rinne, R., Kivirauma, J. & Lehtinen, E. (2000). Johdatus kasvatustieteisiin. Helsinki: WSOY.
Tähtinen, J. (2007 ). Henrik Gabriel Porthanin käsitykset opetuksesta ja oppi-
misesta. Teoksessa J. Tähtinen & S. Skinnari (toim .). Kasvatus- ja koulu-
kysymys Suomessa vuosisatojen saatossa (ss. 75–98). Suomen kasvatustieteellisen seuran julkaisusarja. Kasvatusalan tutkimuksia. Research in Educational Sciences 29,

Ei kommentteja: