Kirjoja

Kirjoja

tiistaina, huhtikuuta 24, 2018

Huikeita ajatuksia. Osa 1: Dialogi ja Logos

AIKA ajoin törmää huikeisiin oivalluksiin. Niin viisaisiin ajatuksiin, että ne haluaa ehdottomasti jakaa.

Tänään haluan jakaa Urpo Harvan ajatuksia dialogista siis keskustelusta. Lähteenä on teos:

Ruusala, Väinö. (toim.) (1974).  Ryhmätyö aikuisopetuksessa. 4. painos. Forum-kirjasto. Helsinki: Tammi

Ensimmäinen painos ilmestyi jo vuonna 1965. Teoksen aivan lopussa on Urpo Harvan essee otsikolla "Kasvatus ja keskustelu".  Se kolahti.

HARVAN mukaan keskustelusanan kreikkalainen vastine on dialogos. Dia = läpi, halki. Logos = on kreikan kielen syvämielisimpiä sanoja. Sana. Ajatus. Järki. Sanominen. Puhuminen

Jotta ihminen voi keskustella,  tarvitaan ihmiskäsitystä, jossa ihminen on  zoon logikon, looginen olento = järkevä ja puhuva olento.

Harva on humanisti, ja humanisti  ajattelee, että kaikille ihmisille on ominaista ”järkipuheisuus”
Jokainen osaa puhua järkeviä. Tähän kuuluu oleellisesti, että ketään ei tule kohdella keskustelussa pelkästään välineenä (Kant), siis jokaisen kanssa voidaan (aidosti) keskustella. Keskustelu on paitsi puhumista myös kuuntelemista: halua ja kykyä ymmärtää, mitä toinen sanoo.

Keskustelun vääristymiä ovat: Julistaminen. Väittely. Tukahduttaminen. Vaikeneminen

Keskustelun iso ongelma on kieli.  Luulemme, että sanat tarkoittavat meille samaa. Siksi Sokrates halusi selkeyttää käsitteitä.

Toinen ongelma on  puhuva ihminen ihminen. Deskriptiivisesti puhuva ilmaisee puhtaita tosiasioita. Mutta emme aina puhu niin. Käytämme kieltä myös väärin. Propagandistisesti puhuva  pyrkiikin vaikuttamaan  toisiin. Ihminen joka on käsityksissään vuorenvarma, ei halua eikä oikeastaan voikaan niistä keskustella, hän pystyy vain julistamaan. Hän ilmoittaa totuuden kuin Jumala. Kieli voi olla myös keino salata ajatuksia.

Harva on vahvasti sitä mieltä,  että me ihmiset pystymme keskustelemaan (kaikkien) toisten kanssa. Mutta meidän on kunnoitettava logosta: jokaisen oikeutta  esittää oma ajatuksena avoimesti ja ilman pelkoa.

Tähän oikeuteen liittyy velvollisuus esittää kantansa tueksi rationaalisia  argumentteja sekä alttius kuunnella sitä kritiikkiä, mitä toisella on esitettävänä näitä argumentteja vastaan. Tämä on vaikeaa paitsi intellektuaalisesti myös emotionaalisesti. Logoksen kunnioituksen kun kuuluu myös valmius luopua niistä mielipiteistä, joiden  kritiikki osoittaa nojautuvan virheellisiin rationaalisiin argumentteihin.

maanantaina, huhtikuuta 23, 2018

Voiko viittaamalla ahkerasti nostaa todistusarvosanoja?

Hesarissa oli  muutama päivä sitten juttu Hiidenkiven koulusta, jossa tehdään hyvää työtä.

Kun linkkasin juttuun, kommentoin FB:ssä, että muuten hyvä, mutta viittaamisen huomioon ottaaminen olisi opsin vastaista.

Olen itse lukenut (tulkinnut) ops-tekstiä  niin, että innostusta, yrittämistä, kiltteyttä,  temperamenttia (johon kuuluu mm. aktiivisuus) ei oteta todistuksia kirjoitettaessa huomioon, vaan että arvosanan tulisi perustua  oppiaineen tavoitteiden saavuttamisen tasoon, ja arvion pohjana tulisi olla  luotettavaa näyttöä.

Eilen syntyi vilkas keskustelu, johon ilokseni osallistui myös perusteiden "äiti" Irmeli Halinen. Harmikseni :-) hän oli eri mieltä kanssani. Hänestä viittaaminen - kuten vihkotyökin   voidaan ottaa huomioon   arvosanassa. Sitä ei ainakaan kielettä.

Turpiin saatuani, kaivoin kirjan esille. Perusteissa todellakin sanotaan, että arviointi kohdistuu oppimiseen, työskentelytaitoihin ja käyttäytymiseen.  Näin s. 49 kohdassa Työskentely arvioinnin kohteena: 
...  Opetuksessa tuetaan oppilaiden itsenäisen ja yhdessä työskentelyn taitoja. Työskentelytaitoihin sisältyvät myös taito suunnitella, säädellä ja arvioida omaa työtään, taito toimia vastuullisesti ja parhaansa yrittäen sekä taito toimia rakentavassa vuorovaikutuksessa. 
Viittaminen on Halisen näkemykseen mukaan – vaikka ei  varsinainen työskentelytaito –  niin osoitus taidosta toimia rakentavassa vuorovaikutuksessa.

Teksti jatkuu:
... Työskentelyn arviointi on osa oppiaineissa tehtävää arviointia ja arvosanan muodostamista. Arviointi perustuu oppiaineiden ja monialaisten oppimiskokonaisuuksien tavoitteiden sisältämiin työskentelyn tavoitteisiin...  
Lisäksi luen: Opetuksen järjestäjä päättää:
- arviointikäytännöt (miten huolehditaan siitä, että ko. kokonaisuuksissa (kyse siis monialaisista oppimiskokonaisuuksista MH) osoitetut työskentelytaidot ja muu osaaminen otetaan huomioon kokonaisuuden toteuttamisessa mukana olevien oppiaineiden arvioinnissa)
ERINOMAISEN mielenkiintoista.

Kaikille oppiaineille on  laadittu selkeät taulukot, joissa on 6. ja 9. luokan kohdalla tuon oppiaineen tavoitteet, arvioinnin kohde ja arvosanan 8 osaaminen. Nämä  on laadittu tukemaan sitä, että eri kouluissa annettavat arvosanat olisivat vertailukelpoisia. Kun lukee ainekohtaisia sivuja, niissä todistusarvosana annetaan osaamisen perusteella.

Kuudennen luokan arvioinnin osalta luen:
Ympäristöopin sanallista arviota tai arvosanaa antaessaan opettaja arvioi oppilaan osaamista suhteessa paikallisessa opetussuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin. Määritellessään osaamisen tasoa 6. vuosiluokan lukuvuositodistusta varten opettaja käyttää ympäristöopin valtakunnallisia arviointikriteereitä.
s. 265 Antaessaan musiikin sanallista arviota tai arvosanaa opettaja arvioi oppilaan osaamista suhteessa paikallisessa opetussuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin. Määritellessään osaamisen tasoa 6. vuosiluokan lukuvuositodistusta varten opettaja käyttää musiikin valtakunnallisia arviointikriteereitä. 
Päättöarvioinnin osalta luen
Maantiedon osalta s, 387: Päättöarvosana muodostetaan suhteuttamalla oppilaan osaamisen taso maantiedon valtakunnallisiin päättöarvioinnin kriteereihin.  
NÄEN siis ohjeistuksessa ristiriidan. Toisaalla lukee, että arvosana perustuu osaamiseen. Toisaalla lukee, että oppimisen lisäksi huomioon otetaan työskentelytaidot (mm. mainitut taito toimia vastuullisesti ja parhaansa yrittäen sekä taito toimia rakentavassa vuorovaikutuksessa).

Ristiriita näkyy myös siinä, että toisaalta s. 48 lukee
"Oppilaita ja heidän suorituksiaan ei verrata toisiinsa eikä arviointi kohdistu oppilaiden persoonaan, temperamenttiin tai muihin henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.
Toisaalta mainitut: taito toimia vastuullisesti ja parhaansa yrittäen sekä taito toimia rakentavassa vuorovaikutuksessa, ovat henkilökohtaisia ominaisuuksia ja sidoksissa temperamenttiin. Liisa Keltikangas-Järvinen (2006)  listaa temperamentin osa-alueiksi mm. seuraavat (boldasin  ne osa-alueet, jotka mielestäni ovat keskeisiä ns.  tuntiaktiivisuudessa)
  • sensitiivisyys,
  • aktiivisuus, 
  • sopeutuvuus, 
  • sosiaalisuus, 
  • emotionaalisuus, 
  • mieliala, 
  • intensiivisyys, 
  • lähestyminen/ välttäminen, 
  • rytmisyys, 
  • häirittävyys (tarkkaavuuden kesto), 
  • sinnikkyys, 
  • elämyshakuisuus, 
  • riskin välttäminen ja  
  • palkintoriippuvuus.  
Vuonna 2014 hänen listansa oli tällainen:
  •  Suhtautuminen uusiin asioihin: uteliaasti vai varautuneesti.
  • Tunteiden sävy ja tunneilmaisujen tyyli ja voimakkuus: onko ihminen tavallisesti hyväntuulinen ja aurinkoinen, vai alakuloinen, huolestunut tai ärtyisä.
  • Ärsytyskynnys: millaisista asioista ja miten herkästi emootiot heräävät.
  • Emootioiden ilmaisun voimakkuus: jotkut käyvät läpi voimakkaita tunnetiloja ja toiset ovat koko ajan tyyniä.
  • Suhtautuminen muutoksiin: joustavuus vai rutiineihin turvautuminen.
  • Sosiaalisuus: haluaako ihminen hakeutua aina muiden seuraan tarpeesta olla pidetty, vai haluaako hän olla mielummin yksin eikä välitä mitä muut hänestä ajattelevat.
  • Rytmisyys eli järjestelmällisyys: biologisten vuorokausirytmien säännöllisyys, ilta- tai aamu-unisuus, sekä helppous tai vaikeus pitää elämässä yllä säännöllisyyttä ja järjestystä.
  • Sensitiivisyys: herkkyys ulkoisille ärsykkeille, johon kuuluu kipuherkkyys sekä kärsiminen melusta, kuumasta, kylmästä ja vaatteiden hankaamisesta. Sensitiivisyyteen kuuluu myös kyky tai kyvyttömyys havaita ja tulkita sosiaalisia tilanteita ja toisen ihmisen tunteita

Näen siis, että toisessa kohdassa perusteet kieltää näiden asioiden arvioinnin, toisessa kohdassa velvoittaa ottamaan ne huomioon todistusarvosanaa annettaessa. Jos  näin on, on kysyttävä kumpi arvosanan antamista koskeva  ohje on vahvempi. Joka tapauksessa tätä kohtaa arviointiohjeistuksessa olisi mielestäni aihetta täsmentää oppilaiden oikeusturvan takaamiseksi.

sunnuntaina, huhtikuuta 22, 2018

Minne koulu oli menossa vuonna 1989? Osa 2

JATKAN mainiosti 1980-luvun pedagogiikkapuhetta mieleenpalauttavan teoksen esittelyä. Kyseeessä on  siis kirja:

Lahti, Pirkko ja Keinonen, Mirja (toim.). (1989). Minne koulu on menossa?  Keskustelukirja. Suomen Mielenterveysseuran julkaiusuja.  Forum-kirjasto. Helsinki: Tammi.









Ensinnäkin kehuja kirjan dialogisesta rakenteesta. Siinä on noin 5 pääteemaa:
  1. Koulun tilannekatsaus, 
  2. Koulun toimintaedellytykset ( kasvatuksen ja opetuksen sisältö), 
  3. Koulu työyhteisönä, 
  4. Oppilashuolto  ja  
  5. Koulutyön solmut, karikot ja utopiat.  
Kustakin teemasta on 1-2 pohja-artikkelia ja sitten 1-2 kommentoivaa esseetä ( kursiivilla). Pääosin kommentit ovat kannustavia, mutta osassa on kyllä reipasta kritiikkiäkin. Kirjoittajajoukkokin on komea. Aakkosjärjestyksessä:
Sirkka Ahonen, Terttu Arajärvi,  Matti Bergström, Juha Hiekkataipale, Taina Hietavuo, Kauko Hämäläinen, Martti Hölsä, Veikko Jurama, Alli Kantola, Pirkko Kantola, Olavi Ketonen, Leena Kurki, Erkki Lahdes, Pirkko Lahti,  Erno Lehtinen,  Reija Lehtomäki, Paavo Malinen, Annikki Mikkonen,  Kaarlo Multimäki, Veli Nurmi, Mikko Ojala, Sinikka Ojanen, Anita Olkinuora, Erkki Olkinuora, Raimo Pälviä, Olavi Räsänen, Markus Saari, Hannele Salminen, Markus Sauri, Ilkka Simolin, Kaarina Suonio, Matti Taalas, Kari Tuunainen, Ritva Uusitalo, Otso Vilhonen, Eila Wiegand,  Reijo Wilenius, Anneli Yrjänäinen  (Boldasin itselle aiemmin tutut). 
He ovat kaikki olleet mukana  Suomen mielenterveysseuran asettama koulun mielenterveyttä pohtineen työryhmän työssä.

Täman 2-osan aluksi hahmottelen  kirjan mieleenpalauttamaa kuvaa 1980-lukua pedagogisen keskustelun teemoista.

Kultaiset vuodet

ELIMME  tuolloin ripeän koulunuudistuksen aikaa. Kaikki vuosiluokat olivat siirtyneet käymään  peruskoulua vuoteen 1980  mennessä. Vuonna 1983 oli säädetty peruskoululaki ja seuraavana vuonna annettiin peruskouluasetus. Vuonna 1985 kouluhallitus julkaisi POPSin korvanneen uuden opetussuunnitelman. Moni asia muuttui.

Keskitettyä valtaa purettiin ja siirrettiin lääninhallituksille  ja kunnille. Kouluihin tuli johtokunnat.

Kaikille oppilaille taattiin jatko-opintokelpoisuus; tasokurssit poistettiin ja tilalle tuli tuntikehysjärjestelmä. Opetusryhmiä pienennettiin. 10-luokka tuli mahdolliseksi. Opettajat saivat lukea palkkaukseensa tunteja opetuksen suunnittelusta sekä  kodin ja koulun yhteistyöstä.

Alettiin puhua koulujen sisäisestä kehittämisestä. Haluttiin edetä  kohti itseuudistuvaa, ympäristön haasteisiin reagoivaa ja myös ympäristöä muuttavaa koulua. Haluttiin "omaleimaisia kouluja, jotka voisivat kokea joillakin alueilla olevansa  parhaita Suomessa, olkoon se sitten joidenkin tiedollisten tavoitteiden saavuttamisessa, urheilussa, taideaineissa,  musiikissa tai vaikkapa juhlien tai leirikoulujen järjestämisessä." Korostettiin opettajien vapautta.

Pedagogiikka pehmeni. Opettajat innostuivat eheyttämisestä. Sanallisen arvioinnin käyttöä laajennettiin. Oppilaanohjaus tapahtui   eri oppiaineiden opettamisen yhteydessä kolmannelta luokalta alkaen.  Osa-aikainen erityisopetuksen suosio kasvoi.

Rehtorien asema pedagogisina johtajina korostui. "Koulu seisoo tai kaatuu johtajansa mukana." Ja heille alettiin myös järjestää koulutusta.

Huomiota kiinnitettiin koulurakennuksiin fyysisinä, psyykkisinä ja sosiaalisina ympäristöinä. Moni uskoi yhä nimikkoluokkiin. "Oppilaiden tulee tuntea jokin luokka omaksi luokakseen". Kaikki eivät olleet innostuneita monitoimitila-ajattelusta. Uskottiin, että liian iso koulu hukuttaa lapset! Keksittiin käsite "pihapedagogiikka".

Oppilashuoltoryhmiä alkoi syntyä. (Niiden perustamista suositeltiin).  Opettajilla oli säädetty vaitiolovelvollisuus ja toivottiin, että  opettajat saisivat oppilaista sellaista tietoa, joka auttaa heitä onnistumaan kasvatus- ja opetustyössä heti alusta alkaen. Koulupolun saumavaiheissa alettin tehdä yhteistyötä.

Vaikuttaa niin  monella tasolla kultaisilta vuosilta, ja sellaisina ne itsekin muistan.  Mutta  ajassa- ja tässä kirjassa - oli myös kritiikkiä tuolloista koulunpitoa kohtaan.

Koulun kritiikkiä

Heti kirjan  alussa todetaan: koulu on merkittävä lapsen kehitystä tukeva tai haittavaa tekijä.  Ja myöhemmin: Yhä oli "liikaa oppiaitoksia, joissa oppilaiden rankaisemisesta  ja kurinpitoasioiden käsittelystä on tullut keskeinen asia."

Yksi vihaisimmista oli Matti Bergström. Hän muistutti: "Koulu ei ole elämälle välttämätön. Tämä on syytä ottaa lähtökohdaksi kaikessa koulua koskevassa keskustelussa." 

Kasvatuspäämäärä ja tavoitteet

Kritiikkiä esitettiin koulun kasvatuspäämäärästä: Bergströmin mukaan "kasvatamme lapsistamme arvoinvalideja... Koulu hyljeksii niitä aineita, jotka kasvattavat lapsen ja nuoren aivojen arvokapasitteettia: taideaineita, uskontoa, filosofiaa, psykologiaa, kaunokirjallisuutta, käsitöitä jne.  Näistä aineista on tullut hanttiaineita. Ne ovat itseasiassa ”arvoaineita”. Mistä johtuu koulukasvatuksen vinoutuminen: Ainoa selitys lienee, että  lapsi halutaan kasvattaa ”osaavaksi”, siis työelämään tekeväksi ja tietäväksi jäseneksi."

Erkki Olkinuora analysoi perinpohjin peruskoulun tavoitteita, ja päätyi paradoksiin: Opetussuunnitelman yhteiskuntapainotteisuus on kasvanut, vaikka puheissa on painotettu oppilaskeskeisyyttä (POPS I). Käytännössä  ihanteena oli  menestyvä, kilpaileva ihminen  ja tuottava ihminen. Syntyy piilo-opetussuunnitelma ja kätketty pedagogiikka: ristiriita ihannetavoitteiden ja  toteutuneiden asiantilojen välillä. (Palaan Olkinuoran artikkeliin yksityiskohtaisemmin osassa 3).

Myös Anja Kallio vaati enemmän tilaa ihmiseksi kasvulle: Koulussa " voitaisiin opastaa ymmärtämään itseään, toisia, tunteita ja asenteita eli yleensä ihmiselämää ". Hän  ehdotti ihmistuntemuskasvatusta  peruskoulun oppisisältöihin.

Tietokeskeisyys

Koulu oli lisäksi liian tietokeskeinen. "Tietokeskeinen ihmiskäsitys unohtaa  aivojen valinta- eli arvokapasiteetin kehittämisen". Opettavia asioita oli liikaa.  "Meidän koulumme suurimpia ongelmia lienee edelleen epämielekkään tiedon paljous… uskotaan, että pitäisi tietää kaikenlaista lähes kaikesta", kirjoittaa Jurama.

Mutta ei siinä vielä kaikki tietoon liittyvä moite.   Erno Lehtisen mukaan koulutyö painottui  liikaa irrallisten yksittäistietojen opettamiseen Yksittäisiä asioita opetetiin siten, kuin juuri niiden olisi tarkoitus jäädä muuttumattomina oppilaiden muistiin, vaikka  koulun päätyttyä oppilas muistaa vain hyvin pienen osan niistä erillisistä asioista, joita hän on 9 kouluvuoden aikana oppinut. Paavo Malinen komppasi: "Näinhän tilanne on. Olen myös itse tutkimuksissa todennut, että koulussa ei saavuteta paljonkaan pysyvää tietoa."

Pinnallisen irtotiedon pänttääminen on koulutyön keskeinen sisältö. Tekstiä ymmärretään, mutta ei sen takana olevaa todellisuuden ilmiötä. "Koulu palkitsee oppilaita, jotka automatisoivat mahdollisimman nopeasti  varman näköisiksi mekaanisia puutteelliseen ymmärrykseen perustuvia suorituksia. "

Syntyy kulttuuri, jossa opettajat opettavat asioita, joita eivät itse hallitse ja jossa oppilaan tärkeä menestymisstrategia on oppia nopeasti tietojen ja taitojen kulisseja. Syylliseksi Lehtinen nostaa myös oppimateriaalin: "1960/70 muotoutui aivan uuden tyyppinen oppimateriaali, joa vaikutti peruskoulun opetuskäytäntöihin: vanhat lukemistotyyppiset oppikirjat korvautuivat materiaalipaketilla, jonka sisään oli rakennettu… ns. opetusteknologiseen malliin perustuva didaktinen toimintaohjeisto. Tarkat tavoiteet, pieniin askeliin ositetut oppisisällöt. Välitön evaluaatio ja palaute. Oppikirjat esittävä luetteloita asioiden nimistä, työkirjat saattavat oppilaat itse  kontrolloimaan näiden luetteloidan muistamista ja formatiiviset valmiskokeet varmistavat tarkasti, objektiivisesti ja mahdollisimman välittömästi lopputuloksen. Koko tätä prosessia ohjataan opettajan oppaan yksityiskohtaisilla neuvoilla."

Lehtinen ei myöskään  uskonut , että "ajankohtainen pyrkimys eheyttää opetusta muodostamalla integroituja opetuskokonaisuuksia eri oppiaineiden sisällöistä olisi riittävä ratkaisu." Se ei hänen mukaansa syvennä oppilaille muodostuvia tiedon ja toiminnan rakenteita. Oppiaineiden oma struktuuri hajoaa. Toisaalta Olkinuora taas kannatti kokonaisuuksia: oppiaineiden erillisyys on kaavatuksen kahle, jossa kokonaisuudet pirstoutuvat.

Työtavat ja arviointi

Myös työtapoja kritisoitiin:  Koululaitoksemme oli "säilynyt hämmästyttävän opettajakeskeisenä." Opetusta tulisi uudistaa yksilöllisen opetuksen suuntaan. Lapset tarvitsevat toimintaa. (Muutoin työtapoja ei kirjassa juuri tarkasteltu)

Arvioinnista oltiin montaa mieltä.  Wileniuksen mukaan peruskoulun arviointi oli  1970-luvulta alkaen hiljalleen siirtynyt oppilasmyönteisempään suuntaan. Mutta hänkin ihaili enemmän
steinerkoulun sanallista arviointia.  Toisaalta vuoden 1985 oppilasarvioinnin ohjeet olivat epäselvät."Yksilöllinen  tavoitepohjainen arviointi antaa mahdollisuuden arvioida oppilasta lähes millaisin arvsanoin tahansa.  Käyttäytymisen osuutta korostetaan oppiaineidenkin arvosanaa annettaessa. Kuitenkin käyttäytymisestä ja huolellisuudesta  on omat arvosanansa- ei tosin päästötodistuksessa." Siitäkin muistutettiin, että peruskoulussa arvostelun keskeinen tehtävä näyttää olevan lukion oppilasvalinta. (Tarkastelen arviointia tarkemmin osassa 3)

Oppilashuolto ja erityisopetus

Oppilashuollon työntekijöiden roolia koulun kentässä haluttiin muuttaa.  Perinteinen oli yksilöön kohdistuva työote (oppilastapausten hoito).  Kohteeksi haluttiin koulun ihmissuhdeverkosto, jolloin työssä korostuisi enemmän oppilashuoltoryhmän kuin yksittäisen oppilashuollon työntekijän rooli.

Erityisluokkien ja -koulujen asemaa alettiin kyseenalaistaa.Integraation toisten joukkoon olisi viimeistään tapahduttava 10-luokan vaiheessa. "Kun oppilas siirettään sopeutumisvaikeuksien vuoksi erityisluokkaan, se palvelee tuon oppilaan etua. Vai palveleeko?  Suojellaanko ehkä enemm inkin muita  luokan oppilaita? Mikä on se ratkaisu, joka toteuttaa molempien edut", kysyi Markus Saari.  "Mielestäni erityisoppilaita ei pidä siirtää muista oppilaista eristettyyn kouluun", vastasi Olavi Ketonen. Vaikeavammaisille tuli mahdolliseksi saada koulunkäyntiavustaja.

Valta ja opettajankoulutus

Käsitykset siitä, kenellä on valta koulussa, vaihtelivat. Pirkko Lahden mukaan valtaa on jaettu myös opettajille. Toisten mielestä valtaa oli edelleen liikaa kouluhallituksella.

Tottakai kritisoitiin myös  opettajankoulutusta: "Tenteissä oksennetaan ulos sulamatonta tietoa, viisaat kirjat menevät hukkaan pintaliidossa.", syytti Sirkka Ahonen.

Parannusideoita

Kun esittää kritiikkiä, on korrektia esittää myös korjausliikkeitä. Tässä poimintoja:
  • Lääke epälapsenomaisuuteen: Lisää toimintaa. "Aktiivisuus, passiivisuus ja aggressiivisuus ovat samaa psyykkistä energiaa. Toimettomuus kanavoituu  helposti levottomuuteen ja  pahantekoon", kirjoitti  Terttu Arajärvi. Hälsä ehdotti, että voitaisiin kehitellä 2-3-vuotista  luokatonta ala-asteen alkuvaihetta.
  • Lääke huonoon motivaatioon: yläasteelle lisää valinnaksuutta ja vuosiluokattomuutta.
  • Lääke irtotietoihin:  Suhteutetaan faktat  oppilaiden kokemusmaailmaan ja ympäröivään todellisuuteen.  Opiskelu on järkevää vasta kun uusi tieto ja kokemus kytkeytyvät  järkevään rakennelmaan kuten puolat tikkaaseen. Olkinuora korosti syvällisen ja oppilaiden näkemyksiin vaikuttavan tiedon merkitystä. Faktakeskeisyydestä  ongelma- ja  periaatekeskeiseen suuntaan.
  • Lääke keskitettyyn valtaan: Koulun autonomia.
  • Lääke kiireeseen: Koulupäivän ajankäytön uudelleen arviointi
  • Lääke opettajakeskeisyyteen: ulkoapäin ohjautuvuudesta itsenäiseen toimintaan. Muutetaan opettajan roolia taitavaksi avustajaksi ja ohjaajaksi.  Sirkka Ahonen asetti Carl Rogersin apostoliksi: "Opettajan on lähdettävä siitä, että oppilas päättää itse, mitä haluaa tietää ja mitä apua hän tarvitsee opettajalta. Oppilaan on saatav tutkia asioita itse ja tehdä vapaasti virheitä. Opettajan tehtäväksi jää asiantuntemuksensa avulla  hankkia ja pitää oppilaan saatavilla hyvää opiskelumateriaalia  sekä sopia oppilaan kanssa työn järjestelyistä." Toinen idoli on Jerome Bruner:  "Opettaja ei siis anna  oppilaille valmiita jäsentelyjä ja malleja, vaan vastaa taustalla oppilaan ajatteluprosessien jatkuvuudesta ja laadusta." Wilenius komppaa: "Opettajan tuntee jo tien, mutta antaa oppilaiden kokea löytämisen, oivaltamisen, osaamisen ilon." Erkki Lahdes ei  oikein innostu heistä. "On olemassa oppilaskeskeisyyden suunta, jonka mukaan oppilaan oikeudet ovat pyhät. Opettaja on syrjässä niin paljon kuin mahdollista. Äärimmäisessä tapauksessa opettaja pyytää puhumislupaa  tilapäisesti tarpeen tullen. Opettaja ei istuta oppilaisiinsa minkäänlaisia käsityksiä, vaan vapaus on kaiken perusta. Kurinpidossakin vallitsee itsehallinto.   Eikä Otso Vilhunen: "Opettaja tuntee opetettavan asian olemuksen ja ytimen. Hän ei jaa irrallista tietoa. Hän pystyy antamaan oppilaille ajatuksen idean. "
  • Lääke pinnalliseen tietoon:  Lisää teoreettisuutta. Opetetaan syvällistä tietoa ja ajattelun rakenteita. Tavoitteena mahdollisimman syvä ymmärrys niistä sisällöistä, joita opiskellaan. Luovutaan runsaan tietojenhallinnan tavoitteesta ja  keskitytään  enemmän tietojen käsittelyn taitoihin. 
  • Lääke pänttäykseen: Muistamisesta ymmärtämiseen (Mutta Paavo Malinen muistuttaa: Oppilaalle on rasittavaan yrittää  ymmärtää kaikkea.)
  • Lääke rangaistuskeskeisyyteen: Ilon pedagogiikkaa vaati Olavi Ketonen. Se  "syntyy iloa oppimisesta,  opettamisesta, auttamisesta, ahertamisesta, harrastamisesta, onnistumisesta, yhteistyöstä,  rauhan raentamiseen osallistumisesta,  ilmaisusta, luomisesta, oman isänmaan itsenöäisyyden vaalimisesta, naapurikansojen vuorovaikutuksesta ja ystävyydestä, työstä ja toiminnasta, toveruudesta ja kasvusta. Koulusta  todellinen ilotalo!"
  • Lääke syrjäytymiseen:  yläasteelle siirryttäessä tulisi olla  rauhallinen perehtymis- ja kertaamisvaihe.
  • Lääke tiedolliseen raskauteen: Asioiden oppimisesta oppimaan oppimiseen.
  • Lääke  tietomäärään:  Opetettu tieto on lyhytikäistä, nopeasti muuttuvaa ja sitä on siksi paljon, että  vain osa siitä on yksilön omaksuttavissa. Siirrytään kohti jatkuvaa opiskelua. 
  • Lääke yhteiskuntakeskeisyyteen ja työelämävalmennukseen: koulua varten opiskelusta elämää ja itsensä keittämistä varten opiskeluun. Aikaa kasvamiseen. Leena Kurjen mukaan  koulutyöskentelyyn olisi mahdollista liittää mm. erilaisia sosiaalipalvelu- tai kenttätyöohjelmia. "Nuoret ihmiset palvelisivat vanhuksia, sairaita ja vammaisia. Nämä palvelutehtävät eivät saisi olla  irrallisia ”hyviä tekoja” , vaan havaittuihin ongelmiin ja niiden suhteeseen koko yhteiskunnan tulisi todella paneutua.Tavoittena pitäisi olla   yhteiskunnan todellisuuden syvällinen ymmärtäminen siten, että oppilaat pyshähtyvät kysymään ”kuka sanoo, että asioiden on oltava näin?”
 " Kaikki nämä ja muutkin  kasvatuksen kahleet on lupa murtaa. Siihen kehottavat sydän, järki ja kouluhallitus." –  Kaarina Suonio

lauantaina, huhtikuuta 21, 2018

Minne koulu oli menossa vuonna 1989? Osa 1

WARNING. Niille, jotka osuvat tähän blogilastuun vahingossa, on syytä kertoa, että kirjoittaja on hurahtanut retro-pedagogiikkaan. Hän lukee päiväkaudet vanhoja kirjoja ja saa niistä kicksejä.

TÄLLÄ kertaa aiheena on teos lähes 30 vuoden takaa. Koko Suomi oli tuolloin siirtynyt peruskouluun, koululakeja oli juuri muutettu ja uusi ops (1985) julkaistu. Elettiin huikean taloudellisen nousun aikaa. Rahaakin tuli kouluihin ovista ja ikkunoista. Ja tämän blogin pitäjä oli juuri valittu Auroran koulu  rexiksi.

Teos on

Lahti, Pirkko ja Keinonen, Mirja (toim.). (1989). Minne koulu on menossa?  Keskustelukirja. Suomen Mielenterveysseuran julkaiusuja.  Forum-kirjasto. Helsinki: Tammi.

SE on niin niin täynnä retroherkkuja, että palastelen sitä useaan osaan. Tämä ensimmäinen osa on tiiseri  herkuista.Millaisia ajatuksia 10 herkkua herättävät?

HERKKU 1. "Koulu on merkittävä lapsen kehitystä tukeva tai haittavaa tekijä."

HERKKU 2.  " Lapsuutta ei enää ole olemassa siinä mielessä kuin ennen. "

HERKKU 3. " Koulu ei ole elämälle välttämätön. Tämä on syytä ottaa lähtökohdaksi kaikessa koulua koskevassa keskustelussa."

HERKKU 4. "Koulusta todellinen ilotalo!"

HERKKU 5.  "Nyt koulut, niin kuin epävarmat vanhemmatkin, juoksevat liiaksi  vuosittain vaihtuvien ”pelastusoppien” perässä, jotka  menevät pian ohi jättämättä yleensä pysyvämpiä jälkiä koulun arkipäivän toimintaan."

HERKKU 6. " Opettajat opettavat asioita, joita eivät itse hallitse. Oppilaan tärkeä menestymisstrategia on oppia nopeasti tietojen ja taitojen kulisseja…  Syntyy koulutieto, oppisisältö,  jossa asiat  irroitetaan aidoista kultuurissita ja toiminnallisista yhteyksistään."

HERKKU 7. "Arvostellessaan opettaja on vallan käyttäjä, joka järjestää kilpailutilanteen ja määrä voittajat ja häviäjät."

HERKKU 8: " Koulu seisoo tai kaatuu johtajansa mukana."

HERKKU 9:   Kun oppilas siiretään sopeutumisvaikeuksien vuoksi erityisluokkaan, se palvelee tuon oppilaan etua. Vai palveleeko?  Suojellaanko ehkä enemmnkin muita  luokan oppilaita? Mikä on se ratkaisu, joka toteuttaa molempien edut?

HERKKU 10: "On olemassa oppilaskeskeisyyden suunta, jonka mukaan oppilaan oikeudet ovat pyhät. Opettaja on syrjässä niin paljon kuin mahdollista. Äärimmäisessä tapauksessa opettaja pyytää puhumislupaa  tilapäisesti tarpeen tullen. Opettaja ei istuta oppilaisiinsa minkäänlaisia käsityksiä, vaan vapaus on kaiken perusta. Kurinpidossakin vallitsee itsehallinto..."

perjantaina, huhtikuuta 20, 2018

Peruskoulupedagogiikka. Arjessa. NYT

MEDIASSA kuohuu aika ajoin. Juuri nyt kouluista suunta on kuulema kadonnut.  Opettajat on hurautettu ilmiöihin. Oppiaineita ei enää opeteta. Läksyjä ei ole. Luokissa  on kaaos. Älykännykät syövät oppilaiden mielenkiinnon...

NÄINKÖ on?

MINULLA oli etuoikeus seurata viiden viikon aikana opetusta neljässä eri pääkaupunkiseudun koulussa 1:llä, 2:lla,  3:lla ja 6:lla luokilla.  Opetusta antoivat pian valmistuvat maisteriluokanopettajat, yksin, parinsa kanssa ja jopa useamman aikuisen tiimissä.

Seurasin noin 33 oppituntia ja tein niistä muistiinpanot. Näin fysiikan, kuvataiteen, maantiedon,  yhteiskuntaopin, ympäristöopin ja  äidinkielen ja kirjallisuuden  tunteja. Näin myös eheytettyä opetusta ja jopa ilmiöopetusta. (En nähnyt historian, katsomusaineiden, käsitöiden, liikunnan, musiikin  enkä vieraan kielen tunteja.)

MITÄ siis näin? Miltä peruskoulupedagogiikan arki näytti? Mitä Wanhasta oli jäänyt pois? Mikä oli kokonaan "Uutta"? Mikä jatkui yhä (vaan)?

Mitä NYT oli jätetty pois?

KOSKA  olen seurannut opetusta 1970-luvulta alkaen ensin itse opiskelijana (ja tietysti sitä ennen oppilaana 1962 alkaen) ja  sitten 1980-luvulta alkaen myös opettajankouluttajana satoja tunteja, uskallaan väittää, että pedagogiikka on oikeasti muuttunut. Tunneille ei enää näe äkseerausta  oppilaiden kurittamista tai häpäisyä. Ilmapiiri ei ole ankea eikä ahdistava.  Opettajat ovat kuoriutuneet koulumestarin roolista. Kontrolloinnin funktio on selvästi ohentunut.

Työtavoista on hylätty ennen niin tärkeä taulutyö (IKLI-metodi). Jos luokassa oli liitutaulu, se oli peitetty erilaisilla paperilapuilla. Piirtoheittimiä ei enää ole. Oppitunti ei enää ole oppikirjan tekstin läpilukua.  Eikä asioita päntätä  ulkoa eikä juurikaan kertailla. Joitain asioita jäin kaipaamaan:  Uusi jakso aloitetaan mittaamatta oppilaiden lähtötasoa kuten 70-luvulla. Eikä myöskään koota aikaisempia tietoa asiasta kuten 80-luvulla. En juurikaan nähnyt vaikeustasoltaan eriyttäviä tehtäviä. Eikä useinkaan varmistettu, saavutettiinko tavoite. Asiat ikäänkuin käydään läpi, kursorisesti.

Työtavoista ja materiaaleista on "hylätty":
- pakottaminen
- oppikirjoja saattoi olla, mutta ei niitä juuri käytetty (paitsi matematiikassa)
- kuvataulut
- luokkakirjastot
- valmiit oppimispelit (yhdessä hienossa projektissa tehtiin itse lautapeleja)
- valmiit työkirjat
- kartastot ja seinäkartat
- vastaamaan ei enää nousta seisaaltaan (kuten vielä 1960-luvulla)
- luokissa ei ole enää televisoita eikä radioita
- tuntitehtäviä ei enää tarkastettu tunnin aikana (eikä siis ollut erityisiä tarkastuspisteitä)
- oppilaita ei poistettu käytävään (ylipäätään koulu oli yhä vähemmän rangaistuslaitos -enemmän ymmärryslaitos)
- monisteet ovat lähes kadonneet samoin itseohjautuvat materiaalit
- perinteistä opiskelutekniikan harjoittelua (jolla keskityttiin painamaan mieleen teksti) en nähnyt.
- kukaan ei edes muista aihekokonaisuuksia :-)
- oppilaita ei enää pidetä kurilla aktiivisessa työssä
- mallin mukaan piirtäminen
- oppilaita ei juurikaan kilpailutettu.
- kuorossa vastaaminen on jäänyt museoon
- pikkuvälitunnit (taukojen antaminen)
- tuntileikit (draamatuokioita lukuunottamatta)

Mitä uutta on NYT?

Tunneilla on kevyt ilmapiiri. Niihin mahtuu hymyä, naurua ja paljon positiivista ohjaavaa palautetta. Oppilaita puhutellaan kauniisti. Erilaisuutta suvaitaan. Oppilaisiin luotetaan aivan eri tavalla kuin aikaisemmin. Jopa liikaakin? Oppilaille annetaan suunnittelu- ja arviointitehtäviä. He antavat rakentavaa palautetta toisten töistä. Opettajat opettavat pareina, joustavasti rooleja vaihdellen. Myös ohjaava opettaja on osa tiimiä. Luokka-asteet tekevät yhteistyötä.

Opettajat käyttävät oikeasti monipuolisesti menetelmiä. Osuin tunneilla joista tunnistin ainakin seuraavia kohtuullisen uusia ja ennen arjessa harvinaisia  työtapoja:
- draamaa (lähes kaikissa ryhmissä - jopa fysiikan tunnilla ) oikein draamasopimuksineen
- aistiharjoituksia
- innovatiivisia, rohkeita taidejuttuja: mm. iMovie-leffoja
- havainnollistamista utube-videoiden avulla älykkäästi ja motivoivasti
- tutkivaa oppimista, omiin kysymyksiin vastausten etsimistä, tutkimustulosten esittelyä, oman oppimisprosessin arviointiakin
- itsearviointia (lomakkeet)
- juhlahetkiä (mm. elokuvafestivaalit juontajineen ja palautteineen) ja messuja (ilmiöviikon tuotosten esittely salissa)
- kisailuja, bingoa
- mielikuvitujuttuja: mm. salainen pussi.
- ohjelmointiharjoituksia
- pistetyöskentelyä
- projekteja
- pariharjoitteluja
- oppiaineen kielellä puhumista
- ryhmissä työskentelyä jopa yhteistoiminnallisin maustein (edessä olevan työn suunnittelua, tiimitaitojen arviointia- varsinaista ryhmäyttämistä en nähnyt)
- lähes kaikissa opetusryhmissä toimittiin pienryhmissä.
- yhteiskirjoittamista
- oppilaat mukaan päättämään, mitä asioita alkavan jakson aikana käsitellään
- ohjelmointia ja robotiikkaa
- yhtä tuntia pidempiä kokonaisuuksia
- monipuolisia sosiaalimuotoja: piiri lattialla, pöydän ympärillä, pulpetit ryhmissä ja riveissä.
- tuotteen kehittelyä, testaamista
- vertaisarviointia (ilmiöviikkon muiden ryhmien tuotoksia-  arvointiohjelma puhelimessa)
- ympäristötaidetta
- välitavoitteiden antaminen ja niiden toteutumisen arviointi
- sopimuksia

Kaikissa tiloissa oli tietokone, dataprojektori tai skriini. Niillä tuotiin pedagogiikkaan lisäarvoa. Oppilaat eivät missään sählänneet puhelimillaan.

Kolmeen luokkaan osui myös ns. ilmiöviikko. Niissä tehtiin töitä usean luokan kesken. Yhdessä koulussa mukana oli oppilaita 1-9-luokilta.

Töitä tehtiin pulpeteissa, mutta yhä enemmän myös  luokkahuoneen ulkopuolella, koulun käytävillä.

Mitä jatkuu NYT yhä (vaan)?

Huoli siitä, että kaikki olisi mullistunut, on näiden tuntien perusteella vahvasti liioiteltu. Opettaja opettaa yhä ja oppilaat omaksuvat. Herbart-zilleriläinen tapa jäsentää oppitunti on yhä hengissä:  Vanhan kuulustelu - Uuden esitys - harjoitus - kokoaminen- kotitehtävät. (+ Hyvän huomenen toivotukset, poissaolijoiden kirjaaminen,  päivän ohjelman kertaaminen - ehkä muuten se kokoaminen on  unohtunut).  "Tehtävät tehdään kotona loppuun".

Opetus on edelleen "yksiläksyistä". Kaikki tekevät suurin piirtein samoja asioita omalla tavallaan. Nopeuseroja paikataan kotitehtävillä.

Oppilailla oli edelleen vihkot ja niihin kirjoitettiin oikealla lyijykynällä. Muutamalla tunnilla opettaja siirtyi selvästi jo ohjaajan rooliin. Asioiden opetus on edelleen paljolti verbaalista- mutta tunteihin osui myös kokemuksien sanallistamista ja niistä oppimistä,

Yhä suurin osa tunneista tapahtui luokkahuoneessa . Puolessa luokista oli perinteiset pulpetit, puolessa   joustavammin liikkuvat pöydät.  Kyselevä opetus elää vahvasti, sanoin jutustelevampi opetuskeskustelu. Puheenvuoro pyydettiin (periaatteessa :-)) viittaamalla. Välitunnit vietettiin ulkona.

Osuin vain yhdelle tunnille, jossa mentiin ulos tekemään töitä. (Tiedän kuitenkin, että parissakin ryhmässä tehtiin opintoretkiä, jopa useita). Kokeita pidettiin edelleen (niitä tunteja en seurannut).

Osuin tunnille, jossa käytettiin myös  "retromenetelmiä":
- luettiin vuorotellen ääneen
- tehtiin hiljaa tehtäviä
- oppilaat kirjoittivat vihkoon opettajan sanellessa tekstiä.
- päässälaskuja
- opetuselokuvan katselu (video)
- kyselevää, kehittävää opetusta
- opettaja lukee satua
- kieltoja ja käskyjä kuuli, mutta vain tarkoituksenmukaisissa tilanteissa
- suostuttelu
- tuotoksien esilleasettaminen

Yhteenvetoa

Nuoret opettajaopiskelijat olivat selvästi sisäistäneet uuden opetussuunnitelma  keskeisiä  ideoita: opettajan ja oppilaitten suhde oli ystävällinen,  arvioinnin fokus oli formatiivisessa kannustavassa palautteessa, oppilaan pedagogisen roolin vahvistaminen,  metodien monipuolisuus, tahdikkuus, positiivisuus ja kadehdittava suvaitsevaisuus  kaikelle oheistoiminnalle. Älylaitteita käytettiin fiksusti, kun ne toivat aitoa lisäarvoa. Tunnit oli suunniteltu ja osattu jaksottaa osiin. Niissä oli  perinteisen vuoropuhelun lisäksi kokemuksia ja elämyksiä.

Koulujen toimintaedellytyksissä oli  valtavat erot. Alkaen ulkoisista puitteista. Opetusryhmissä oli myös valtavat erot. Oli huikean itseohjautuvia ryhmiä ja ryhmiä, jossa keskittyminen tapasi kadota.

Opsin ideoita  toteutettiin vastuullisten aikuisten ohjauksessa, ikiaikaisten pedagogisten reunaehtojen, "betonirautojen" asettamissa rajoissa.

Muutama täysin subjektiivinen  kehitysidea/kummastus nousi kuitenkin mieleen:

1. Luokissa lähinnä piipahtavien koulunkäyntiavustajien roolittamista kannattaa kehittää, jollei niin ole tehty. Muuten resurssi menee hukkaan.
2. En osunut yhdellekään tunnille, jossa olisi pidetty päivänavaus. Pidetäänkö niitä?
3. Varsinkin monikerroksissa koulurakennuksissa tunti pääsi alkamaan usein välitunnin jälkeen jopa 10 minuuttia myöhässä. Vuodessa siitä kertyy muuten melkoinen  hukka.
4. Meteliin kannattaa etsiä ratkaisuja. Seurasin tunteja myös avoimessa tilassa, ja toki  naapuriopetusryhmästä kantautui ääntä. Mutta kyllä kovin meteli oli kuitenkin perinteisissä luokkahuoneissa. Mitenhän niiden akustiikkaa voisi kehittää?
5. Näkemäni opetus oli monien opsin toiveiden suuntaista. Ns. ilmiöviikot etsivät kuitenkin monessa paikassa vasta muotoaan. Liikunta ei ole vielä pesiytynyt muiden oppituntien sisälle. Laaja-alaisista taidoista ei koulun arjessa paljoa puhuta.

maanantaina, huhtikuuta 16, 2018

Kiiiitos. Juttu luettiin

Valtakunnan päälehti Helsingin Sanomat julkaisi viime viikolla kaksi juttua Hämeenkylän koulusta. Toisen jutun jälkeen lähetimme julkaistavaksi oman juttumme näistä jutuista. Toistaiseksi HS ei ole tehnyt niin.  Siksi julkaisimme juttumme näin omilla nettisivuillamme otsikolla:
Hämeenkylän koulu on pedagoginen menestystarina

Toivoimme, että mahdollisimman moni jakaa sitä. Jutun luettiin hieman yli vuorokauden aikana 15 746 kertaa.

Kiitos.


sunnuntaina, huhtikuuta 15, 2018

Juttu, jota Helsingin Sanomat ei julkaissut

Valtakunnan päälehti Helsingin Sanomat julkaisi päättyvällä viikolla kaksi sanottaisiinko häväistysjuttua vantaalaisesta Hämeenkylän koulusta. Toisen jutun jälkeen lähetimme julkaistavaksi oman juttumme näistä jutuista. Toistaiseksi HS ei ole tehnyt niin.

Surullista. Valtalehden jos jonkin tulisi pitäytyä faktoissa. Ja jos se syyllistyy vääristelemään tosiasioita, sen pitäisi ymmärtää aiheuttamansa vahinko ja  kyetä pahoittelemaan virhettä.  Helsingin Sanomilla ei ole ollut siihen ryhtiä. Shame on U!

Siksi julkaisemme juttumme näin omilla nettisivuillamme. Ja toivomme, että mahdollisimman moni jakaa sitä.

Hämeenkylän koulu on pedagoginen menestystarina

Järkytyimme, kun luimme torstain 12.4. Helsingin Sanomista uutistuottaja Merituuli Saikkosen kirjoittaman kolumnin, joka maalasi vantaalaisesta Hämeenkylän koulusta ja sen henkilökunnasta täysin oudon kuvan. Sisäilmaongelmien vuoksi evakkoon joutuneen koulun määrätietoinen ja innovatiivinen työ vaikeissa oloissa on häivytetty jutusta kokonaan.

Tunnemme koulun hyvin, emmekä tunnista sieltä  otsikkoihin nostettua ”meluongelmaa” tai ”hyvien oppilaiden” suosimista.  Oliko toimittajalla  vahva ennakkomielikuva peruskoulusta kammottavana paikkana, jossa heikot jätetään heitteille?  Siihen kuvaan Hämeenkylän koulu on mahdutettu tosiasioita joustavasti käyttäen.

Saikkonen  tekee  kolumninsa lopussa tärkeitä kysymyksiä siitä, miten koulun tulisi ottaa huomioon muutkin oppilaat kuin ne, joilla on jo valmiiksi hyvä sisäinen motivaatio. Yksi ”Hämiksen” keinoista on suurryhmät. Tikun nokkaan nostetulla matematiikan tunnilla se tarkoittaa, että saman luokka-asteen oppilaat opiskelevat samassa suurtilassa – mutta kolmen pätevän matematiikanopettajan luotsaamina, kouluavustajan ja erityisopettajan tukemina ja yksilöllisten tarpeidensa mukaan eri kokoisiin ja tasoisiin ryhmiin ohjattuina. Tiettävästi Hämeenkylän yläluokilla tehdään tässä suorastaan kansallista pioneerityötä.

Hämeenkylän koulu on pedagoginen menestystarina. Sen rehtori ja opettajakunta ovat osanneet kääntää rohkeasti haasteet voitokseen ja venyneet kokeilemaan käytännössä toimintamuotoja, joista monet muut ovat jo ottaneet oppia. Olemme pahoillamme siitä, että valtakunnan ykköslehti parilla huonosti pohjustetulla jutulla vetää nyt mattoa kouluyhteisön jalkojen alta. Helsingin Sanomilla olisi ollut mahdollisuus kertoa myös jaetusta opettajuudesta, erilaisten oppijoiden huomioon ottamisesta ja itseohjautuvuuteen kasvattamisesta. Oppilailtakin olisi voinut kysyä.

Jaamme kirjoittajan huolen koulutusleikkauksista ja pelkäämme, että ne murtavat  suomalaisen peruskoulun laadun. Hyvää  työtä tekevää koulua ei kuitenkaan pidä sen huolen vuoksi leimata ongelmakouluksi. Erityisen surullista on, että maan johtava lehti tekee niin.

Martti Hellström
Opetusneuvos, KT
Auroran koulun rehtori 1989- 2014

Hannu Tuominen
Hämeenkylän koulun rehtori 1992-95